Manual (menos) urgente de participación para gestores con prisa

Juegos populares (tomado de: http://cosasdeducacionfisica.blogspot.com.es)

La participación:

• No es un medio (para conseguir popularidad, legitimidad, votos o prestigio). La participación es una necesidad, un derecho de todas las personas, un fin en sí misma. No puede ser utilizada como medio sin ser pervertida. En la participación, nadie es más que nadie. Quien pretende utilizar la participación para auparse (sobre los diferentes, sobre los demás), la pervierte. Por eso la participación no cumple objetivos esperados a priori.
• Es universal. Una máxima para el trabajo participativo es que todos valemos lo mismo y nadie es más que nadie. Todos somos diferentes, y como tales debemos poder participar, pero todos con la misma dignidad. Por eso todo el mundo puede participar, en igualdad de condiciones, y nadie representa a nadie. Una persona, una voz, un voto, una tarea. Todos jugamos al mismo juego.
• Es vinculante. No se trata sólo de opinar: se toman decisiones. Y las decisiones en común se asumen por todos. Por eso la participación es imprevisible o no es participación.
• Es autorregulada. Las normas que afectan a todos son claras, públicas, conocidas previamente… y se deciden entre todos, respetando los principios generales que hacen que todos podamos participar. La participación no tiene dueños.
• Es plural. No requiere ni persigue que todo el mundo piense lo mismo, le guste lo mismo, ni haga lo mismo. Por eso promueve múltiples acciones, no sólo una, grande… No es totalitaria.
• Es implicativa. Se expande cada vez a más temas y contenidos, como condición para alcanzar cada vez a más personas. La participación es un lenguaje que se expande mientras se practica. Si no se expande, no es participación, sino una nueva y sofisticada forma de exclusión.
• Es inclusiva, se esfuerza más con quienes “menos pintan”. Se “abaja”. Encuentra en ello su fundamento.
• Es transversal: radica en las “formas de hacer”, antes que en los temas y contenidos. Se puede practicar sobre cualquier cosa, e incluso sobre las meras formas organizativas y de gestión (es decir, sin presupuesto). Por eso la participación “no es lo que hacen los técnicos de participación”, ni “el concejal o la concejala de participación”. Si no afecta progresivamente a las formas de hacer las cosas de toda la organización, de forma transversal, la participación acabará siendo “decorativa”.
• Es relacional, no transaccional. Si no produce encuentros, mutuo reconocimiento, “vivencialidad”, no es participación. No estar dispuesto a cambiar incapacita para participar. Y esto es válido tanto para las personas como paras las organizaciones.
• No depende de buenas ideas sino de personas que colaboran en cosas concretas. Las ideas (ni siquiera las muy buenas ideas) no están por encima de las personas. Cuando la participación responde a un diseño y unas expectativas preestablecidas, no construidas por las propias personas que están participando, no es participación.
• No es estética ni responde a un canon de perfección. No se trata de hacerlo bien, sino de hacer lo nuestro, poner nuestra parte.
• No es replicable. No impone las experiencias sobre las personas, porque las personas son capaces de reinterpretar y modificar las reglas, y experimentar por sí mismas. Si las personas no son protagonistas no es participación.
• No es simple. Lo simple convierte participar en la constitución de unos órganos y en una secuencia de fases y actividades, que crean una institucionalidad paralela, pero que expulsan igualmente la vida. Una participación simplificada produce resultados, y puede enganchar como una moda, por el gusto de cambiar y experimentar. Pero si se queda petrificada en eso, acaba siendo “un juguetito”, no participación.
• Genera procesos (instituyentes), antes que órganos y procedimientos (instituidos). Los procesos avanzan, permiten aprender, desencadenar nuevos procesos e incluso pueden desaparecer. Porque los procesos son de la gente y están al servicio de la gente. En cambio, los órganos y procedimientos ponen a la gente al servicio de la “participación”, y por eso velan por perpetuarse. Por eso, aunque en los procesos puedan existir órganos y procedimientos, éstos son contingentes y no son la participación.
• Es colaborar. Cuando es participación, todos trabajan.
• Es estar. Sólo se puede participar con personas que están. Cuando las personas que no están quieren participar, lo que hacen es mandar. Y entonces no hay participación. Participar sin estar no es participar, es mandar. Participar sólo para mandar es pretender que hay personas que participan sólo para obedecer. Y eso sólo funciona cuando se impide la participación.
• No es sólo proponer. Cuando lo que se propone no es concreto (no se sabe qué hay que hacer, quién lo tiene que hacer, cuánto cuesta, etc.) o no hay forma de saber si es viable (“habriaqueísmo”), proponer se convierte en “hacer la carta de los reyes magos”, en un brindis al sol. Sigue habiendo jefes (que conceden) y mandados (que piden y piden). No hay relación, no hay construcción colectiva, no hay colaboración, no hay participación.
• No es sólo votar. Sólo votar es expresar una opinión simplificada sobre algo que no haces ni controlas (y que muy probablemente ni tan siquiera has propuesto), y que alguien interpretará sin tu permiso (aunque te afecte).
• No es sólo decidir. Decidir no es estar. Se puede decidir sin estar. Mandando. Sin estar ya hemos visto que no se puede participar.
• Es transformadora. No es hacer “cositas”, dejando lo demás como siempre. Es “hacer cosas nuevas”, tanto como “hacer nuevas las cosas”, hacer las cosas viejas de otra forma. Si se pretende que sus efectos estén controlados y sus ámbitos previamente acotados no es participación.
• Es importante. Logra cosas que importan a las personas que se involucran (no sólo a quien “organiza”). No es una muleta para apoyarse en la acción de gobierno o en la gestión de una directiva. No es un señuelo, no es una distracción. No es un entretenimiento. Importa, tiene valor.
• Es conflictiva. Una participación sin conflictos es una participación ingenua sólo al servicio de los ganadores de siempre (entre los cuales suelen estar los propios gestores).
• Exige rendición de cuentas, control y evaluación participativa de todas las partes, tanto como confianza y cariño. La claridad es buena, pero la sospecha por sí sola no construye, y los procedimientos por sí solos no hacen proceso.
• No es fácil: la participación no sale sola, ni por inercia, ni de forma “natural”. No vivimos en los mundos de Yupi. Existen las estructuras de poder, el egoísmo y los intereses creados. Por eso necesita recursos, trabajo y garantías. Abocar la participación al mero “espontaneísmo” o “a lo que diga la gente” es ingenuo o malintencionado. En la práctica significa seguir “a lo de siempre”, donde ya sabemos quién manda, a costa de la buena fe de personas que pueden verse más expuestas e indefensas.
• No es voluntarista. Todos los procesos se alimentan de la voluntad y el trabajo de todas las partes (casi siempre el principal aporte es voluntario, es decir, fuera de mercado). Pero un proyecto municipal (o de cualquier organización) que no implica a los empleados y a la estructura del Ayuntamiento (u organización) es como una escama que se le superpone, y de la que puede desprenderse fácilmente. O produce cambios en las dinámicas y estructuras políticas y organizacionales, o vende más de lo que puede ofrecer.
• No es barata: Requiere aportes no sólo técnicos, pero también técnicos. Recursos que están fuera del mercado y también dentro del mercado. Y quien trabaja tiene que comer de su trabajo.
• No es “flor de un día”: crea vínculos inesperados, pero vínculos al fin al cabo, donde las personas se reconocen y son valoradas por sí mismas. Las personas, cuando se quieren, no se utilizan y se tiran a la basura, como nos tiene acostumbrada la cultura del espectáculo. La participación requiere tiempo y produce efectos de calado, sobre todo en el medio y largo plazo, porque va de personas, y no de fuegos artificiales. La participación no es de usar y tirar.

Y un aviso a navegantes: cuando la gente “no participa”, no responde (a nuestras expectativas), lo más socorrido es culparla a ella misma, decir que “no tiene cultura democrática”. Ojo con esto. La cultura democrática es otra de esas cosas que no tienen “los subalternos”, a diferencia de “los que mandan” (que por el solo hecho de mandar parece que no les hace falta de nada). Hay que andar prevenido, porque según como se ve el problema, se plantan las soluciones.

La participación explicada a los niños

Es un clásico la falta de recursos de apoyo para trabajar la participación. Es fácil de entender. Se trata de un juego de control. Trabajar la participación es ayudar a reflexionar sobre los propios poderes. Obliga a situarse: cómo lo ejercemos, cómo lo padecemos. Por eso, siempre es espinoso plantear según qué preguntas en según qué contextos, o al menos hacerlo sin ser tachado de agitador gratuito... o interesado. Ahí, los materiales de apoyo nos pueden echar un cable, permitiendo una prudente distancia inicial para acercarnos a la cuestión con complejidad y el sufiente tacto para que la cosa no fracase al primer acercamiento. Pero el recurso adecuado es siempre una opción difícil, y siempre va a requerir adaptación y creatividad para lo que se necesite en cada momento.

Por eso se agradecen determinados descubrimientos. El último, mientras "perdía el tiempo" viendo dibujos animados con mi hijo. Aquí os dejo (si lo consigo) este vídeo correspondiente a la serie de animación "Juan y Tolola" (Charlie y Lola en el original, y también en la versión americana), basada en los personajes de unos libros infantiles. El capítulo en cuestión, el 24, se titula "mi pequeña ciudad" (con el título del capítulo basta para encontrarlo en internet). Pronto alguien nos hará otro favor y nos subirá también a youtube la vesión con doblaje castellanizado.

A los niños se les ven las intenciones: son tan transparentes.
Se las juzga: son tan egoístas y primarios.
¿Y nosotros? Especialmente indicado para el trabajo con políticos y técnicos!

Que lo disfrutéis

Cuestiones sobre la evaluación en procesos participativos

La evaluación, como la propia participación o la sostenibilidad o la igualdad de género (el listado es inmenso), son de esas “palabras-sortilegio” que los partidos utilizan por rachas para afianzar su hegemonía. No importa tanto lo que significan, o qué actuaciones concretas se quieren justificar con ellas. Por encima de eso importa que estén presentes en el discurso. Que se digan. O más aún, que no se olvide decirlas. Porque su función es mítica. Aparecen y confieren legitimidad. Con ellas parece que cualquier proyecto es mejor. Y eso, cuando los discursos se parecen tanto, cuando el debate político descansa más en la imagen que en las ideas, es algo muy importante.

Esto se comprueba al más mínimo análisis de las propuestas y actuaciones que se suelen promover amparadas en este tipo de términos. Normalmente no pasan de acciones anecdóticas, que en ningún caso merecen el lugar de privilegio que se les presta en el discurso. A veces, ni tan siquiera significan variaciones respecto a lo que se venía haciendo o propugnando con anterioridad a la aparición de tales engendros.

Pues volvemos con la evaluación. Hoy se utiliza como “palabra-sortilegio” en el diseño de las políticas públicas, habitualmente acompañada de la “transparencia”. No hay plan ni proyecto que no contemple la evaluación, con la opinión que ésta me suscita y que ya he adelantado.

Sin embargo la evaluación cuenta con toda una trayectoria de reflexión teórica, sobre todo en el ámbito de la educación. No es que la cosa mejore cuando la evaluación se practica en este campo. También se ha hecho de todo en su nombre: con ella se ha cuantificado, medido la “aptitud” de la gente, se ha determinado si se alcanzaron unos objetivos previos, se ha valorado si los objetivos eran los adecuados a otros fines más generales… El caso es que al menos ha logrado producir reflexiones útiles, o al menos de mayor interés que la literatura de la evaluación usada por las administraciones y los teóricos de la planificación.

Hace años que encontré un libro sobre evaluación, escrito desde el ámbito de la educación, por dos autores “constructivistas”. Creo que nunca fue editado en español, Fourth Generation Evaluation, de GUBA & LINCOLN (Sage, 1989). Aún no he encontrado un libro de los muchos que pretenden enseñar “cómo se hace un proyecto” que incorpore la evaluación vista con estas intuiciones tan claras y evidentes. Ni siquiera cuando se trata de incorporar la evaluación desde perspectivas participativas. Quiero reproducir lo que considero que son las principales aportaciones de este libro.

En primer lugar, habría que revisar el concepto mismo de evaluación:

• Una evaluación es una construcción. Los resultados de la evaluación no son descripciones de “cómo son las cosas”, o de “cómo funcionan”, o su “verdadero estado”. Representan construcciones significativas que agentes individuales o grupos de agentes crean para “darle sentido” a las situaciones en las que se encuentran. Sus descubrimientos no son, en última instancia, “hechos”, sino “creaciones” de un proceso interactivo que incluye al evaluador, así como a las muchas partes que la evaluación pone en riesgo de alguna manera.

• Toma forma con arreglo a los valores de quienes la construyen. Las construcciones con las cuales la gente le da sentido a las situaciones que viven en gran medida se configuran según los valores de quienes las construyen. Desde el momento en que las sociedades son plurales en valores, las preguntas “¿de quién son los valores que van a ser tenidos en cuenta?” y “¿cómo van a tener cabida las diferentes posiciones?” se vuelve primordial. Una metodología que se arrogue ser neutral probablemente será de poca utilidad en tales casos.

• Da sentido en un contexto. Estas construcciones están inseparablemente ligadas a los contextos físicos, psicológicos, sociales y culturales particulares en los cuales se forman y a los cuales tratan de dar sentido. Ninguna de ellas puede ser considerada “verdadera” en un sentido absoluto, ni siquiera una aproximación a la verdad.

• Tiene la capacidad de emancipar u oprimir. Las evaluaciones pueden configurarse tanto para emancipar como para oprimir a las partes implicadas de diversas maneras. No debe sorprender que las evaluaciones tiendan a revelar la ineficacia y la mala gestión de cualquier colectivo salvo la del cliente, o que se dé prioridad a los objetivos del cliente por encima de los de otras partes implicadas. Las diferentes partes implicadas pueden ser “empoderadas” o “desempoderadas” mediante la comunicación selectiva de los hallazgos de la evaluación. Si los clientes tienen la última palabra sobre si la información se hará pública, a quién, cuándo, y con qué medios, el proceso está claramente sesgado hacia el mantenimiento e incluso el aumento del poder de aquéllos que ya lo tienen, mientras se priva a los relativamente sin-poder incluso del poco que tienen.

• Su validez para la acción depende de su capacidad de establecer espacios de negociación. La evaluación debe tener una orientación a la acción que defina cursos que seguir, estimule a las partes implicadas a seguirlos, y genere y preserve el compromiso de las mismas a hacerlo. Los científicos “puros” parecen inclinados a delegar el seguimiento, el aspecto aplicado de la evaluación, a otros. Muy a menudo, el “producto” evaluación es una relación de recomendaciones que encaja únicamente con los propósitos del evaluador y el cliente, dedica poca atención a los intereses legítimos de otras partes implicadas, demuestra falta de preocupación por las cuestiones y temas planteados por otros grupos, y refleja sólo uno (el suyo) de los múltiples esquemas de valores inherentes a la situación. Si hay un curso de acción con el que la mayor parte de las partes implicadas pueden estar de acuerdo, a éste sólo puede llegarse a través de la negociación, que respete los distintos esquemas de valores y haga posible a los individuos encontrar una razón para apoyarlo. Si esa es la meta que conseguir, el evaluador debe desempeñar un papel mucho mayor que simplemente el de técnico recolector de información; en su lugar, debe ser quien orqueste el proceso de negociación, que en el análisis final es el meollo de la evaluación.

• Exige la participación paritaria en todos los niveles de la investigación. En tanto se trata de interactuar con personas, el respeto de la dignidad, la integridad y la privacidad debe ir más allá del respeto de los cánones habitualmente utilizados. Alcanza el nivel de la implicación plenamente participativa, en el que las partes implicadas son bienvenidas como interlocutores en plano de igualdad en cada aspecto del diseño, implementación, interpretación y acciones resultantes de la evaluación (relaciones sujeto-sujeto).

 A partir de aquí, GUBA & LINCOLN identifican lo que consideran problemas persistentes de la evaluación:

1. Tendencia a favorecer a los gestores
Aquí se entiende por gestores normalmente a los clientes o patrocinadores que encargan o financian una evaluación, así como el personal al mando a cuyo planteamiento el evaluador se adhiere respecto al establecimiento de parámetros y límites del estudio, y a quien informa. Esta relación entre gestores y evaluadores rara vez se desafía, aunque conlleva un buen número de consecuencias indeseables:

 El gestor, en la práctica, sale ileso. En tanto el gestor permanece fuera de la evaluación, sus cualidades y prácticas gerenciales no pueden ponerse en cuestión, ni puede ser obligado a rendir cuentas de lo que los evaluados producen o dejan de producir.

 La relación habitual entre gestor y evaluador es injusta y desempodera. El gestor tiene el poder último de decidir qué cuestiones debe indagar la evaluación, cómo van a recogerse las respuestas, cómo van a ser interpretadas, y a quién se van a difundir los hallazgos. Esto desempodera a las partes implicadas, que pueden tener otras preguntas que ser contestadas, otra forma de preguntarlas y otra interpretación que hacer de ellas. Como resultado de la evaluación, el gestor es elevado a una posición de gran poder.

 La relación habitual entre gestor y evaluador es opresora. Con frecuencia el gestor se reserva contractualmente el derecho a decidir si los hallazgos de la evaluación van a ser difundidos, y si lo son, a quién. Las partes implicadas que permanecen al margen de los hallazgos son, en la práctica, privados de la posibilidad de tomar cualquier acción que los hallazgos de la investigación pudieran haberles sugerido, incluyendo, en particular, la defensa de sus propios intereses. Al privárseles de la información se les niegan sus derechos.

 La relación habitual entre gestor y evaluador tiende a ser una relación cómoda. Hay ventajas obvias para que exista connivencia entre ambos. Por parte del gestor, una evaluación conducida de manera que quede indemne, a la vez que desempodere y oprima a posibles rivales es claramente preferible a una que le pida cuentas y haga posible a sus rivales asumir cierto poder. Por parte del evaluador, una evaluación realizada de modo que obtenga la aprobación del gestor propicia nuevos contratos y asegura una fuente de ingresos.

2. Fallo en la incorporación del pluralismo axiológico

La ciencia no es neutra, ni la metodología puede asegurar la objetividad, en tanto que los mismos “hechos” son determinados desde el sistema de valores del evaluador. La pregunta “de quién son los valores que dominan en una evaluación” o “cómo se negocian las diferencias de valores” se convierte en el principal problema.

3. Excesivo compromiso con un paradigma “científico” de investigación

 Descontextualización. Consiste en analizar al evaluado como si este no existiera en un contexto, sino únicamente bajo las fuerzas de las condiciones cuidadosamente controladas por el diseño de investigación aplicado. Estas condiciones se instituyen con la esperanza de que los factores locales irrelevantes pueden dejarse de lado, y obtener así resultados generalizables. Esta es una de las razones por las que las evaluaciones resultan irrelevantes a nivel local.

 Dependencia excesiva de la cuantificación. “Deriva instrumental”: los instrumentos, creados como operacionalizaciones de las variables científicas, tienden a cobrar vida propia y a convertirse en las propias variables. De ahí se derivan razonamientos del tipo “lo que no es medible no es real”.

 Poder de coerción de la verdad. La verdad es innegociable. Como evaluadores que utilizamos el método científico, aseguramos a nuestros clientes que la propia naturaleza nos ha suministrado los datos que nosotros presentamos. No cabe opinar ni denegar su validez. Como resultado, todo lo que se evalúa con una evaluación positivista (científico) queda certificado como “lo que debe hacerse”.

 Exclusión de otras formas de pensar sobre los evaluados

 Irresponsabilidad del evaluador. Libre de responsabilidad moral por sus acciones. Nadie puede ser acusado de decir la verdad. El evaluador no puede controlar cómo se utilizan los resultados de una evaluación, ni tiene responsabilidad sobre el seguimiento del programa. Su responsabilidad termina cuando entrega el informe.

En este punto cabría una reflexión dentro de los procesos participativos: ¿Para qué evaluamos? Un problema que tenemos los técnicos de este tipo de procesos es que siempre que hablamos de evaluar, lo hacemos en términos de validar nuestros objetivos: el proceso es finalista. Utilizamos la evaluación de forma unidireccional, o lo que es lo mismo, utilizamos la evaluación como validación o legitimación de unos pocos (aunque seamos nosotros). Los objetivos (nuestros), el proceso (¿nuestro?), no son cuestionables, siempre falla la gente o las condiciones... En este sentido la evaluación tiende a justificar el propio proceso. Esto contradice los principios que estamos difundiendo, por ejemplo, desde los presupuestos participativos.

Lo que se impone, en estos casos, es tomar opción: la evaluación tiene que ser coherente con estos principios, por lo que se necesita abrir el camino a evaluaciones participativas. Algunos apuntes para esta reflexión :

• Existen unos principios de actuación a favor de la construcción colectiva de proyectos sociales autónomos 
• Se asumen diferentes realidades y se potencian diferentes juicios
• No sólo el comportamiento de las variables (“apto o no apto”); ni los objetivos de la acción (“¿se está haciendo lo correcto para llegar a donde queremos que se llegue?”). Las participaciones también son problemáticas (“¿Estoy/estamos siendo manipulados?” “¿Me involucro? ¿Y cómo?”).
• Favorecer que todas las partes puedan (quieran, sepan) elaborar y valorar las categorías que les sean significativas en su toma de decisiones respecto del proceso
• Construcción colectiva (información nuestra)
• Cuantificación, cualificación, intuición… Cada grupo debe validar de una forma. …Y decisión.
• El diseño se hace desde los sujetos en todo el proceso. Relaciones sujeto – sujeto.
• Asimetría táctica/Simetría estratégica.

Jóvenes, institución y participación (I)

A estas alturas, hablando de participación y jóvenes, es necesario huir de todas las versiones que nos presentan a los jóvenes como un grupo homogéneo. Ni hablamos de un grupo de edad, ni de la nueva clase ociosa funcional a los intereses del capitalismo avanzado.

Y no es porque estos diagnósticos no nos ofrezcan argumentos útiles para pronosticar determinados tipos de comportamientos. Sino porque el trabajo participativo se orienta a crear nuevas realidades, y no a reforzar las realidades existentes, tantas veces forjadas a su medida por los poderosos. Esto es, se trata de permitirnos reinventar el mundo, más allá de las inercias que hacen que el comportamiento de las personas y los grupos sea "predecible".

Huimos de todo estereotipo, empezando por el de "joven". Aún así, en el trabajo de dinamización nos vemos obligados a "trabajar con jóvenes", y a asumir que sí se dan determinadas particularidades. Berger y Luckmann apuntan una sugerente: el encuentro con las instituciones.

El otro día leía en su libro "La construcción social de la realidad", su descripción de los procesos que intervienen en el nacimiento de las instituciones y el papel que desempeña "la gente nueva" en su consolidación. Utilizan la imagen de una sociedad incipiente, compuesta sólo por dos personas, al estilo de la isla de Robinson:

“Mientras las instituciones nacientes se construyen y subsisten sólo en la interacción entre dos personas [A y B], su objetividad se mantiene tenue, fácilmente cambiable, casi caprichosa, aun cuando alcancen cierto grado de objetividad por el mero hecho de su formación. Dicho de otra manera, el trasfondo de rutina de la actividad de A y B sigue siendo más o menos accesible a la intervención deliberada de los dos. Aunque las rutinas, una vez establecidas, comportan una tendencia a persistir, siempre existe en la conciencia la posibilidad de cambiarlas o abolirlas. A y B son los únicos responsables de haber construido este mundo; también ellos siguen siendo capaces de cambiarlo o abolirlo. Más aún: puesto que ellos son quienes han plasmado ese mundo en el curso de una biografía compartida que pueden recordar, el mundo así plasmado les resulta transparente; comprenden el mundo que ellos mismos han construido. Pero todo esto se altera en el proceso de transmisión a la nueva generación. La objetividad del mundo institucional “se espesa” y “se endurece”, no sólo para los hijos, sino (por efecto relejo) también para los padres. El “Ya volvemos a empezar” se transforma en “Así se hacen las cosas”. Un mundo visto de ese modo logra firmeza en la conciencia; se vuelve real de una manera aún más masiva y ya no puede cambiarse tan fácilmente. Para los hijos, especialmente en la primera fase de su socialización, se convierte en el mundo; para los padres, pierde su carácter caprichoso y se vuelve “serio”. Para los hijos, el mundo que les han transmitido sus padres no resulta transparente del todo; puesto que no participaron en su formación, se les aparece como una realidad dada que, al igual que la naturaleza, es opaca al menos en algunas partes.”

Leyendo lo anterior, no hacía sino reafirmarme en lo que pienso que es el principal reto en eso de fomentar la participación de los jóvenes: ¡que no se los coman la instituciones! ¡Que sean capaces de contestar a la normalización impuesta por el consumo masivo, al desprecio de los gestos desinteresados impuesto por el mercado, a la falsa seguridad impuesta por las normas y la enfermiza búsqueda de la estabilidad, a la incomunicación impuesta por la velocidad y la conectividad superficial, a la soledad y el vacío impuestos por el hedonismo! ¡Que no les vivan la vida tantos y tantos rituales con los que tragamos sin pararnos a pensarlos siquiera! Trabajar con jóvenes tiene ese punto de potenciar lo que sale de cada cual, individual y colectivamente, antes que conformarlos a lo que tantos intereses quieren hacer de ellos sin piedad. Y empezar a construir desde ahí.

Sin embargo, la experiencia (como el proceso de presupuestos participativos y dinamización juvenil que vivimos en Alameda, "El Rebate"), te ofrece otras reflexiones que son de sensatez. Básicamente, que hay que trabajar con lo que hay.

No nos equivocaremos diciendo que en lo que llamamos juventud coincide un momento crítico en el asentamiento de nuestra identidad. Todos hemos buscado, necesitado, afirmarnos. Y utilizamos dos estrategias contradictorias. Una es lo que se podría llamar una socialización positiva. Nos socializamos buscando asemejarnos a la norma, no destacar. El consumo es la vía privilegiada de acceso al mundo dado. Nos comemos el mundo a base de consumir lo que hay, de forma masiva. Como jóvenes recibimos el fogonazo de un mundo espectacular, y quedamos deslumbrados.

La otra estrategia se podría llamar socialización negativa, o distinción. Nos socializamos buscando nuestro hueco, diferenciándonos de todo lo demás, frente a lo que hay. Elegimos ese matiz, ese rincón de la realidad que hemos conocido que conecta con nuestra forma de ser. Y lo magnificamos, convirtiéndolo en el eje de nuestra vida.

¿Qué nos encontramos entonces a la hora de trabajar la participación con jóvenes? Muchas personas y ambientes diferentes, una diversidad riquísima. Pero también la búsqueda de seguridades, el gregarismo, la fascinación por el espectáculo...

Trabajar la participación con jóvenes no se consigue rompiendo con sus participaciones cotidianas, sino conectando el trabajo de dinamización con los diversos ambientes, intereses y percepciones de los propios jóvenes. Y éstos están imbricados en las instituciones.

Si hiciéramos el ejercicio que nos propone Max-Neef en "El desarrollo a escala humana", podríamos jugar a distinguir lo que necesitamos ("necesidades", como por ejemplo sentirnos aceptados), de todas las cosas y formas concretas que utilizamos para satisfacer esas necesidades ("satisfactores", como por ejemplo comprar el mismo tipo de ropa que mis amigos). En este juego iríamos viendo muchas de esas instituciones, de esas costumbres que nos hemos creado nosotros mismos, pero que seguimos, a veces a nuestro pesar, para convivir en el mundo con normalidad.

Participar es un acto de ruptura, creativo: "aquí estoy, aquí estamos, el mundo no puede ser el mismo que sin nosotros". Pero no sería justo condicionar el trabajo con los jóvenes a exigirles abandonar de golpe un mundo que como animadores despreciamos desde fuera como ilógico o imaginario. Más aún cuendo es el mundo en el que los adultos también nos hemos criado, y el que, sinceramente, apenas logramos abandonar.

¿Qué opción nos queda? Nos queda la humildad de involucrarnos en pequeños cambios en la vida cotidiana, pero que apuntan al núcleo mismo de la institucionalización: saber que podemos cambiar las cosas, que podemos colaborar en la construcción del mundo que queremos. Sabemos por dónde empezamos, pero nunca hasta dónde podemos llegar. Y en esto, el trabajo con jóvenes, desde la cercanía a la frescura del descubrimiento del mundo, es ciertamente gratificante.